Por: Óscar Gálvez Pinilla* y
Miguel Ángel Buitrago**
El tratamiento didáctico en las prácticas educativas del país se ven fuertemente influenciadas por lo que se podría llamar tradiciones. Este término hace referencia a la transmisión de enseñanzas, conceptos, comportamientos y formas de ver el mundo e interactuar con él, que se pasan de una generación a otra, perdurando en el tiempo. Este concepto, en relación con la didáctica, puede ayudar a comprender que las posturas, comportamientos, decisiones y actitudes de los profesores frente a la enseñanza, tanto en el terreno teórico como práctico están enmarcadas por tendencias que ejercen su fuerza e influencia desde diferentes ámbitos y que se mantienen dentro de los constructos que articulan un sistema educativo.
Desde las políticas educativas, reconociendo que cada acto pedagógico conlleva un propósito ideológico, pasando por las condiciones en que se establecen los debates académicos frente a la educación, y hasta en las características propias de cada situación de enseñanza que se lleve a cabo bajo estas influencias, se puede observar que la didáctica en Colombia se sustenta en interpretaciones que se basan en planteamientos teóricos, cuya génesis es de origen extranjero, en donde se pueden identificar dos corrientes determinantes: una que hace referencia a la didáctica desde las disciplinas específicas y que se asocia a la tradición francófona, y otra en la que la didáctica se ve desplazada o simplemente anulada por el currículo y se reconoce como la tradición anglosajona y para este caso específico, angloamericana.
En cuanto al impacto de la línea anglosajona, se reconocen en principio sus aspectos “curricularistas”. Se preocupa principalmente por establecer la manera en que se secuencian los contenidos en función del control, seguimiento y regulación como producto de entender la educación en términos administrativos que se refuerzan en el manejo de un lenguaje empresarial y técnico enfocado hacia el desempeño y la competitividad. Nuevamente, estos análisis muestran la preocupación por los medios de enseñanza y el valor propio del contenido en relación con su potencial productivo estableciéndose como medio para el desarrollo de competencias y desde allí se comprende la formación como la apropiación de estas. No es de extrañarse que la concepción de formación en estos proyectos se enfoque solo en el aprendizaje de los contenidos, puesto que la formación en términos de construcción del ser y la integración de aspectos como la espiritualidad, el manejo de emociones y el desarrollo de fuerzas interiores, llega a convertirse en un obstáculo para sus objetivos al no ser aspectos medibles o cuantificables dentro de los estándares anglosajones -enmarcados en un enfoque positivista- y se dejen de lado aspectos de una formación integral para potenciar aspectos más operativos del conocimiento. Estos aspectos operativos se muestran como una simple preocupación por la forma de secuenciar contenidos que se desarrollan a través de procedimientos basados en la aplicación de diferentes estrategias, secuencias, unidades, talleres, que, para el caso de esta investigación, se acuñan bajo el término producto didáctico. Por la fuerte influencia entonces de la tradición angloamericana, la didáctica se ve reemplazada por la elaboración de alguna herramienta, material, medio o diseño instruccional que, desde la tecnología educativa, se ejerza la enseñanza, entendida y reducida a un instrumento, librando, o mejor, alejando de forma irresponsable a los encargados del acto educativo de las reflexiones pedagógicas y didácticas que permiten considerar la enseñanza como situación compleja.
Otra influencia que se presenta como determinante en las prácticas educativas del país se refiere a la didáctica de las disciplinas. Esta concepción, que se adscribe a la tradición francófona, se interesa por la secuenciación de la organización de la enseñanza, es decir, prioriza la manera en que se debe presentar con el propósito final de la transmisión de saberes o contenidos específicos. Si bien, ya desde sus principios, concibe la enseñanza como una actividad planeada y racional, sin desconocer que se desarrolla en contextos institucionales específicos – la escuela, colegio, universidad, etc.- prioriza la acumulación enciclopédica de conocimientos disciplinares que desembocan en el objetivismo, haciendo del contenido -objeto- el fin último de la educación y que se presenta al individuo como una forma de subsistir en sociedad. En esa lógica, es necesario reconocer que si se hace una lectura del contexto en el que se propone enseñar determinada disciplina, dicha disciplina y sus características particulares serán quienes dicten el perfil del profesional que deba diseñar las propuestas didácticas o la manera en que se enfrente la situación de enseñanza de esa disciplina en particular. Es por esto que desde esta tradición se muestra más apropiado hablar de las didácticas de las disciplinas más que de principios didácticos generales.
Esta parcelación del conocimiento y por ende de la didáctica, exige que se recurra a los profesionales de cada campo del conocimiento como los llamados a proponer diseños y planteamientos teóricos desde los cuales se llevará a cabo la enseñanza de las disciplinas. Al no establecer principios didácticos generales que reúnan los esfuerzos académicos individuales, se perfilan las formas de enseñar las disciplinas desde profesionales que no tienen la suficiente preparación en pedagogía o que desconocen reflexiones y avances que al respecto han evidenciado otros modelos educativos teniendo una mirada reduccionista, limitada o en algunos casos nula del acto educativo y, en consecuencia, de la didáctica. Para el caso de Colombia, son evidentes las falencias en la preparación del profesorado, al mostrar que cuando se prioriza la enseñanza de una disciplina específica sin la relación que debe tener con todas la demás áreas del conocimiento y por supuesto con las distintas experiencias que de ellas emergen -y permiten al individuo darle sentido y relacionarse con el mundo- se perfila una idea de aprendiz o especialista, que sistemáticamente va produciendo la desaparición o relegación de áreas y campos del conocimiento como las artes, la educación física o la formación axiológica -que no muestran incidencia o relevancia en un sistema de producción capitalista- negando la posibilidad de brindar otras posibilidades al estudiante.
En un esfuerzo por no desconocer aspectos que van más allá de las problemáticas relacionadas con la enseñanza de un conocimiento específico o saber, esta tradición presenta un concepto que identifica otras dimensiones en la situación de enseñanza. La transposición didáctica surge como una teoría que tiene en cuenta aspectos más amplios, incluyendo en la interacción con el conocimiento disciplinar el conocimiento didáctico y el contexto de la situación de enseñanza. Sin embargo, dicha estrategia sigue manteniendo el interés principal en el desarrollo de competencias con base en conocimientos específicos que pueden o no estar interrelacionados entre sí pero que no representan una trascendencia real y evidenciable en la transformación de las realidades de los estudiantes y sus sociedades. En la transposición didáctica el objetivo principal entonces, es relacionar el conocimiento específico de cada disciplina -que se refiere únicamente al objeto- y la manera en que pueda ser enseñable dicho conocimiento o el conocimiento didáctico del contenido -que se refiere a los saberes que debe poseer el profesor para que el proceso de transmisión del conocimiento sea eficaz- teniendo en cuenta algunas características del contexto. Desde esta perspectiva, la didáctica sólo se remite a hacer posible la enseñanza de un contenido que no trasciende en el desarrollo del individuo y que tampoco tiene principios pedagógicos comunes que permitan pensar en el comienzo de la construcción de una conciencia social.
La didáctica, desde los fundamentos de las tradiciones descritas, sufre un reduccionismo e instrumentalización al desconocer el potencial formativo que desde otras corrientes o tradiciones pedagógicas y didácticas se le otorga al contenido. No con esto se pretende estigmatizar los constructos teóricos propios de tradiciones extranjeras por el simple hecho de serlo, sino recalcar el hecho que estas, al construirse como tradiciones, comprenden distintos elementos históricos, sociales y políticos que han influido en su configuración y por ende, no pueden ser traídas y aplicadas de manera irreflexiva en el contexto educativo local, ya que no funcionan como fórmulas genéricas infalibles cuya aplicación asegure el posible éxito que hayan tenido en sus contextos de origen y que por tanto requieren de un análisis consciente para extraer de ellas los elementos que generen un aporte significativo en los procesos de enseñanza en Colombia, ya que de la forma en que están siendo implementadas en la actualidad configuran una amalgama de conceptos que resultan desligados y hasta contradictorios desde sus planteamientos base y que por ende generan vacíos que a su vez desembocan en distintas problemáticas, donde ni siquiera se alcanza el objetivo de asegurar el aprendizaje de los contenidos disciplinares y aún menos generar una trascendencia de estos en la realidad del estudiante.
* Docente IED Alfonso Reyes Echandía
** Docente IED Gustavo Rojas Pinilla
